Trabalho num agrupamento onde existe uma unidade de multideficiência. O trabalho aí realizado com os docentes e assistentes operacionais decorre bem se tivermos em conta alguns constrangimentos. Na sala não existe água, o wc para deficientes não permite as “manobras” das cadeiras de rodas e as tarefas de higiene dos alunos porque o espaço é reduzido. A realização de algumas actividades de vida diária estão limitadas pois não há espaços específicos para o efeito. A construção da escola terminou no início deste ano lectivo!
Há de facto muito por fazer na inclusão dos jovens e crianças com multideficiência nas escolas públicas d ensino regular, sob pena de não se desenvolverem áreas importantes para uma maior autonomia dos alunos.
Anabela Leite (Professora)
Adaptações Curriculares
Apesar de se ter vulgarizado a expressão, na prática a maioria dos docentes continua a sentir dificuldades na sua concretização. Nas reuniões dos Conselhos de Turma para preparação/elaboração do PCT, tornam-se evidentes tais dificuldades : como adaptar sem pôr em causa as competências definidas no currículo?, como adaptar se depois há exames e provas nacionais uniformizadas?, como adaptar se todos os alunos têm perfis diferentes?, como adaptar se depois os critérios de avaliação estão uniformizados? Etc, etc. Estão são questões recorrentes nas reuniões. Quando nas turmas existem ainda alunos com necessidades educativas especiais de carácter permenente cujos programas educativos “exigem” adequações no processo de ensino e de aprendizagem, estas dificuldades acrescem. É de facto necessário retomar este tema mas de uma forma prática que permita pistas de apoio para os professores elaborarem e concretizarem as adaptações curriculares apesar de eventuais constrangimentos que possam na verdade existir. Esta acção pode ser um valioso contributo nesse sentido.
Anabela Leite (Professora)
Os alunos com multideficiência apresentam combinações de acentuadas limitações, as quais põem em grave risco o seu desenvolvimento levando-os a experienciar graves dificuldades no processo de aprendizagem e na participação nos diversos contextos em que estão inseridos: educativo, familiar e comunitário. Estas limitações e o seu nível de funcionalidade resultam da interacção entre as suas condições de saúde e os factores ambientais.
Segundo Orelove, Sobsey e Silberman (2004) e Saramago et al., (2004:213), as crianças com multideficiência, “...apresentam acentuadas limitações no domínio cognitivo, associadas a limitações no domínio motor e/ou no domínio sensorial (visão ou audição), e que podem ainda necessitar de cuidados de saúde específicos. Estas limitações impedem a interacção natural com o ambiente, colocando em grave risco o acesso ao desenvolvimento e à aprendizagem”.
Estes alunos podem apresentar características muito diversas, as quais são determinadas, essencialmente, pela combinação e gravidade das limitações que apresentam, pela idade em que surgem e pelas experiências vivenciadas.
De acordo com o Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro (art.º 4.º, n.º 1-3) e com a Portaria 1102 alíneas b) e c) do número 1, as escolas devem incluir nos seus projectos educativos as adequações relativas ao processo de ensino e de aprendizagem, necessárias a responder às NEEcp das crianças e jovens assegurando a sua maior participação nas actividades do grupo ou turma e da comunidade escolar.
O conceito “escola inclusiva” (Unesco, 1994) tem orientado para o meio escolar grupos de crianças e jovens tradicionalmente “excluídos” do ensino regular. De tal forma que muitas das dificuldades encontradas pelas crianças e jovens com necessidades educativas especiais (NEE), foram agravadas por um processo de exclusão e institucionalização que surgiu da participação em sistemas separados de educação e formação.
Para colmatar essa exclusão dos alunos com NEEcp da escola regular, surgem novas políticas educativas orientadas pelo princípio da inserção social. Esta nova política inclusiva pretende garantir que a criança e o jovem com NEEcp participem nos serviços comuns de educação, formação e emprego. Deste modo, a actual política segue a teoria formulada por Vygotsky (1993) que propõe que a criança com deficiência seja estudada numa perspectiva qualitativa e não como uma variação quantitativa da criança sem deficiência. A pessoa com deficiência não é inferior aos seus pares, apenas apresenta um desenvolvimento qualitativamente diferente e único.
O mainstreaming, designação actualmente utilizada para referir esta orientação, deve proceder de uma abordagem de nível sistémico que exige mudanças e ajustamentos às necessidades das pessoas com deficiências e incapacidade, promovendo a adaptação e a acção positiva.
Respeitar as diferenças individuais tem como principal objectivo a inclusão escolar que pressupõe a diversidade curricular, o uso de estratégias de ensino/aprendizagem diferenciadas e ainda uma gestão integrada dos recursos humanos e materiais. Fundamental ainda ao princípio mainstreaming é a participação e a implicação das instituições dirigidas a pessoas com NEEcp na construção do planeamento e na concretização de respostas e serviços comuns.
O Agrupamento de Escolas, com essa orientação integradora, representa o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e promover a educação para todos. Além disso, proporciona uma educação efectiva à maioria das crianças e melhora a sua eficiência com o recurso a serviços comuns.
Desta forma, a educação especial constitui uma resposta integrada da escola a alunos com NEEcp e a operacionalização destas prioridades implica uma procura constante de organização e funcionamento escolar, de modo a dar as respostas mais adequadas.
Portugal contempla, no seu quadro de política e estratégia educativa, o objectivo de inclusão das pessoas com deficiências e incapacidades, sendo patente a defesa de um modelo de escola inclusiva. A legislação em vigor reflecte essa orientação;
A Declaração de Salamanca (Unesco, 1994), o Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro e Portaria 1102/97 alíneas b) e c) do número 1.
A Declaração de Salamanca recomenda especificamente às organizações não governamentais “que fortaleçam a sua colaboração com as entidades oficiais e que intensifiquem o seu crescente envolvimento no planeamento, implementação e avaliação das respostas inclusivas às necessidades educativas especiais”;
- Toda a criança tem direito fundamental à educação, e deve beneficiar da oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,
- Toda a criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas,
-Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades,
- Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades,
-As Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos.
O artigo 30º do Decreto-Lei 3/2008 sustenta o trabalho em cooperação e parceria, entre as escolas / agrupamentos de escolas e instituições de ensino especial – os CRI.
Atendendo a que as dificuldades de desenvolvimento dos alunos decorrem não só da sua problemática, mas também da forma como são aceites e compensadas pelo meio ambiente, é necessária a prestação de apoios diferenciados e adaptados a esta forma específica de pensar e de aprender.
Maria Manuela Esteves - Professora
O conceito de inclusão tem vindo a evoluir ao longo dos tempos, tornando-se evidente a existência de uma nova forma de encarar a deficiência.
Actualmente muitos são os alunos com necessidades educativas especiais, nomeadamente portadores de multideficiência, que frequentam a escola. Não poderia nem pode ser encarada esta questão de outra forma: O lugar de todas as crianças e jovens é na escola.
Contudo, existe ainda um longo caminho a percorrer no que diz respeito à verdadeira inclusão.
Não estaremos a falar de Inclusão se os alunos portadores de multideficiência passam mais tempo com os professores de educação especial do que com os professores do regular, nem tão pouco se estes alunos não frequentam regularmente as aulas que os seus colegas de turma frequentam.
Existe uma variedade de actividades que estes alunos podem fazer. São, no entanto, necessários recursos, especialmente humanos para o conseguir.
É claro que sem o auxílio de assistentes operacionais , terapeutas e o próprio corpo docente, torna-se impossível dar a resposta que estes alunos necessitam e têm o direito de obter.
Estes alunos, em qualquer nível de ensino, devem frequentar/usufruir dos mesmos espaços que os seus colegas usufruem, nomeadamente as diversas aulas, no caso do 2º e 3º ciclos. Com a permanência de um professor de educação especial (quando necessário), ou de uma assistente operacional, é possível fazer-se uma verdadeira inclusão. Não esquecendo, obviamente, o recurso a material informático, especifico que pode ajudar e muito o nível de participação destes alunos nas actividades da turma e da escola.
No caso dos alunos portadores de multideficiência é necessário sensibilizar todo o corpo docente para a questão das Unidade de Apoio Educativo a Alunos com Multideficiência. Estas Unidades devem ser encaradas como uma sala de recursos. Os alunos não são da Unidade, são da escola e da turma onde estão inscritos.
Incluir significa trabalhar em parceria. É fundamental uma estreita relação entre todos os intervenientes deste processo, escola, terapeutas e pais/encarregados de educação, para que se possam elaborar os P.E.I e os C.E.I atendendo às idiossincrasias de cada um.
É enorme o desafio com que nos confrontamos diariamente, contudo é igualmente gratificante testemunhar a alegria que sentem por se sentirem parte integrante da sociedade, através do espaço escolar.
Maria de Fátima Santos (Professora)
Avaliação da acção “Autismo - Perda de contacto com a realidade exterior”
“... pais e professores, escola e meio, são os personagens e o universo que estruturam e enquadram a criança em idade escolar."
Benavente (1990:45)
As Perturbações do Espectro do Autismo caracterizam-se por disfunções neuropsiquiátricas, as quais apresentam uma grande variedade de expressões clínicas, resultando de perturbações do desenvolvimento do sistema nervoso central multifactoriais. Presentemente, incluem-se nas Perturbações Globais de Desenvolvimento que não têm cura e persistem ao longo da vida.
As Perturbações do Espectro do Autismo baseiam-se numa tríade clínica, a referir: dificuldades de relacionamento social; dificuldades de comunicação e falta de flexibilidade de pensamento e de comportamento.
Relativamente à interacção social, as crianças com Perturbações do Espectro do Autismo apresentam dificuldades de relacionamento quer com os adultos, quer com os seus pares. Algumas crianças manifestam uma indiferença social significativa, outras são passivas nas interacções sociais, revelando um parco interesse pelas outras pessoas.
No que diz respeito à linguagem e comunicação, algumas crianças com Perturbações do Espectro do Autismo não desenvolvem qualquer tipo de linguagem, outras podem ter um bom domínio da gramática e da articulação e podem falar fluentemente, mas têm dificuldades em manter trocas bilaterais recíprocas. Tanto a forma como o conteúdo das capacidades linguísticas destas crianças são peculiares e incluem ecolalia, inversão de pronomes e invenção de palavras. Reagem emocionalmente às abordagens verbais e não verbais das outras pessoas de forma inadequada, evitando o olhar e apresentando grandes dificuldades em compreender as expressões faciais, as posturas do corpo ou os gestos, isto é, todos os comportamentos necessários ao estabelecimento e regulação da interacção social recíproca.
No que concerne ao pensamento e comportamento, é de referir que as crianças com Perturbações do Espectro do Autismo apresentam grandes dificuldades relativas à flexibilidade de pensamento e de comportamento, as quais se reflectem na exibição de comportamentos estereotipados repetitivos e obsessivos e/ou numa reacção exagerada face a qualquer alteração inesperada das rotinas; fraca imaginação social; atraso intelectual e ausência de jogo imaginativo.
As dificuldades nestas três áreas traduzem-se na prática em
«dificuldades significativas para aprender da forma convencional e podem manifestar-se, entre outras, por algumas características como falta de motivação, dificuldade na compreensão de sequências e de consequências, défice cognitivo, dificuldades de concentração e de atenção, alterações na descriminação/processamento auditivo e na compreensão de instruções fornecidas oralmente, falta de persistência nas tarefas, dificuldades em aceitar mudanças e em compreender as regras instintivas da interacção social, alterações de sensibilidade à dor, a sons, a luzes ou ao tacto, grande redução da capacidade imaginativa e de fantasiar, interesses restritos, alterações do sono da vigília, ou particularidades do padrão alimentar». (Carvalho & Onofre, 2006: 10).
Actualmente, as Perturbações do Espectro do Autismo abrangem: Perturbação autística (autismo de Kanner, autismo infantil ou autismo clássico); Perturbação de Asperger (Síndrome de Asperger); Perturbação desintegrativa da segunda infância; Perturbação global do desenvolvimento sem outra especificação (autismo atípico) e Síndrome de Rett.
O diagnóstico é feito através da avaliação directa do comportamento da criança, de acordo com determinados critérios clínicos constantes nos sistemas de classificação do DSM-IV e do CID-10.
Tendo em conta as características dos alunos com Perturbações do Espectro do Autismo, é fundamental que estes beneficiem de um Ensino Estruturado, assente num sistema de organização do espaço, do tempo dos materiais e das actividades capaz de facilitar os processos de aprendizagem e a autonomia das crianças e a diminuição da ocorrência de problemas de comportamento. Desta forma, o Ensino estruturado permite: a) que a criança/jovem tenha acesso a informação clara e objectiva das rotinas; b) garantir um ambiente calmo e previsível; c) atender à sensibilidade do aluno aos estímulos sensoriais; d) sugerir tarefas diárias que o aluno é capaz de realizar e f) promover a autonomia.
Ana Batista (Professora de Educação Especial - 910)
Relativamente à temática PCT vs adaptações curriculares, surgem-me várias questões, principalmente ao nível do 2º,3º ciclos e secundário, uma vez que é ou pelo menos pela minha experiência tem sido, como professora da educação especial, muito mais fácil, fazer-me entender junto dos colegas do 1º ciclo, relativamente a esta matéria.
Como se pode considerar um chavão já habitualmente usado, nada muda por decreto. Não é mais um despacho, um decreto-lei ou uma portaria que vai mudar mentalidades, modos de actuar. É de facto necessário antes de mais, mudar mentalidades e formas de actuar.
Pois se as pessoas não acreditam no que estão a fazer, o fazem só por obrigação, dificilmente o conseguem fazer bem e dificilmente conseguem resultados positivos.
Refiro-me como é obvio, às adaptações curriculares e às estratégias, que são propostas para os alunos com nee`s, que são efectivamente colocadas no PCT, se os professores não acreditam no que se propõem fazer, dificilmente vão dar “fruto” e os alunos vão ter resultados positivos.
A meu ver, antes de mais, é necessário consciencializar os colegas do ensino regular, que com a educação inclusiva, o aluno com nee, antes de ser aluno da educação especial é aluno da escola, da turma e do professor do ensino regular.
Penso que uma das maiores dificuldades dos colegas esbarra mesmo n avaliação. O problema fulcral tem a ver com a forma de avaliar. Os colegas não estão habituados e não sabem avaliar competências. Os colegas que me desculpem, mas acho que apenas sabem fazer teste de nível, aplicar % e depois fazer as médias, saindo daqui a nota do aluno. Não sabem de facto avaliar as competências do aluno. Quanto a mim o eu está a falhar efectivamente não é o sabermos o que são ou não adaptações curriculares, não é o saber fazer as adaptações e utilizar as estratégias diferenciadas. O cerne da questão é mesmo o não saberem avaliar, as competências que o que o aluno efectivamente atingiu.
De facto existe muita falta de formação sobre o COMO AVALIAR? e O QUE AVALIAR? sobre AVALIAR COMPETENCIAS…………………………..
Maria Lucília Moreira Barbosa
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Muitos de nós, nas nossas escolas, desconhecemos conceitos como "logopedia" ou mesmo "fonoaudiologia". Para muitos de nós, tudo se resume a "terapia da fala".
Todos os dias nos deparamos com casos de crianças que têm dificuldade em comunicar com os seus pares e até mesmo, com a sua família.
À escola chegam apenas chegam apenas os terapeutas da fala, para tentar diagnosticar e tentar resolver os problemas de comunicação dos nossos alunos.
Nunca nestes anos em que viajo por escolas, me falaram em "logopedia" ou "fonoaudiologia". Nas nossas escolas encontramos ainda um cenário muito fechado a novos técnicos e técnicas, onde se tenta combater as dificuldades dos nossos alunos com os mesmos recursos com que se combatiam há dez anos atrás.
Creio que seria urgente que o nosso sistema educativo abrisse portas a novos horizontes, a outros técnicos, que apoiasse novos contributos para tentar combater as dificuldades de comunicação dos nossos alunos.
Quantos de nós sabemos o que é "logopedia" ou "fonoaudiologia"?
Neuza Teixeira
O trabalho do logopeda, fonoaudiólogo ou terapeuta da fala é fundamental para o sucesso educativo da criança que apresenta disfunções da comunicação, nomeadamente, ao nível da articulação, da fluência e da linguagem.
Recordo-me de uma experiência bastante enriquecedora em termos profissionais que vive com uma turma de 1.º ciclo (a qual incluía alunos de todos os anos de escolaridade) e com uma turma do ensino Pré-Escolar. Esta última incluía uma menina, que aqui passarei a chamar de Maria, com grandes lacunas ao nível da comunicação. De acordo com as informações que constavam no seu processo, a Maria teria nascido com um problema auditivo, tardiamente diagnosticado, e só foi submetida, com sucesso, a uma intervenção cirúrgica quando estava prestes a completar o seu quinto aniversário. Desde essa altura, a Maria começou a ouvir e a ser acompanhada, semanalmente, por uma terapeuta da fala.
Esta criança frequentava o Jardim-de-Infância desde os quatro anos de idade, mas até à data em que a conheci, último ano da sua frequência no Jardim, a sua interacção com as pessoas era bastante difícil, visto que a Maria usava apenas os gestos e uma série de sons vocálicos para comunicar. A turma onde estava inserida era bastante reduzida, assim como a turma que eu leccionava. Ambas funcionavam no mesmo edifício escolar, o que me permitiu desenvolver um projecto de articulação curricular com a colega do Jardim-de-Infância e ter um contacto directo e permanente com a Maria.
Sempre que planificávamos o nosso trabalho, tínhamos como uma das principais preocupações, encontrar estratégias de interacção comunicativa que permitissem ajudar a Maria a ultrapassar as suas lacunas, que reforçassem a sua auto-estima e contribuíssem para o seu desenvolvimento pessoal. Neste trabalho tínhamos a colaboração da terapeuta da fala que acompanhava a Maria. Esta técnica tinha criado um dossiê de trabalho para a aluna que fazia a ponte entre a escola e o gabinete onde recebia a criança todas as semanas. Nele constavam orientações de trabalho e material para trabalhar com a aluna na escola. Em todas as actividades que desenvolvíamos em conjunto, utilizávamos essas sugestões de trabalho não só com a Maria mas também com outros alunos do 1.º ciclo que apresentavam algumas dificuldades ao nível da comunicação, nomeadamente ao nível da articulação e da voz. Considero que a colaboração entre a terapeuta da fala, educadora e professora foi essencial para o desenvolvimento da Maria, assim como de todo os seus colegas que também aprenderam técnicas não só para com ela comunicarem, mas também para enriquecerem a sua própria comunicação.
Cristina Ribeiro
O MENINO E O CAVALO
Os destinos do Homem e do Cavalo têm sido inseparáveis. É conhecido o valor do Cavalo na Vida do Homem e o quanto tem
sido útil no progresso da Humanidade associado à nossa evolução.
Estudos realizados por todo o Mundo confirmam que a Hipoterapia consiste um método educacional que favorece a alfabetização, socialização e o desenvolvimento global de alunos com necessidades educativas especiais. O Cavalo funciona aqui como um instrumento cinesioterapêutico, ou seja, uma terapia pelo movimento tridimensional do dorso do animal, somado aos movimentos multideccionais, determinando uma acção produzida pelo movimento e ritmo do seu passo. Os deslocamentos da cintura pélvica produzem vibrações nas regiões osteo-articulares que são transmitidas ao cérebro via medula, resultando no paciente uma melhoria do controlo postural e do equilibrio fortalecendo as funções psicomotoras, possibilitando a melhoria significativa na coordenação motora e reflexos mais rápidos.
Houve um Pai que tinha sonhado com o melhor para o seu filho, imaginava as brincadeiras, as conversas, os passeios... Depois
de nascer, Ricardo, porém, não falava, não regia, refigiava-se no seu mundo, fechado numa concha invísivel. Era autista. Devastado, o Pai decide lutar contra todas as evidências. Tentou tudo para se aproximar do filho: todas as terapias, remédios e escolas especiais. Mas em troca ouvia gritos, aumentavam os espasmos, os ataques... Até que um dia lhe fugiu das mãos, correu pelo prado e atirou-se para debaixo de um cavalo.
Foi o dia da revelação. Ao ver aquele menino deitado aos seus pés o animal baixou a cabeça em muda submissão e o Ricardo, pela primeira vez, começou a falar... Sem hesitar abriu os abraços e envolveu a grande cabeça castanha de Beta, que estava suficientemente baixa para ele a poder alcançar. A este gesto de carinho, o animal ganhou uma expressão de uma ternura extraordinária, uma certa suavização do olhar, um deleitado semi-cerrar das pálpebras com as suas longas e negras pestanas. Algo passara de um para o outro. Um tipo de comunicação directa que eu, o auxiliar, um ser humano neurologicamente convencional jamais... poderia experimentar!
Hélder Príncipe (Auxiliar de Educação Especial, Reabilitação e Equitação Terapêutica)
Terapias com animais
Estudos recentes têm mostrado que o uso de animais tais como, cães, gatos, pássaros, cavalos, burros, golfinhos, etc., representa um contributo importante para o bem-estar social e psicológico das pessoas.
As relações humanas, neste mundo apressado em que vivemos, negligenciam muitas vezes o toque, o contacto físico, o olhar nos olhos, etc. No entanto, estes comportamentos são de extrema importância para garantir o nosso bem-estar emocional. O toque, por exemplo, dizem os estudiosos destas questões, aumenta a nossa auto-estima, e desenvolve no ser humano, sentimentos de proximidade, segurança e confiança pelo seu congénere e o meio envolvente.
Ana Ferrari
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