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Centro Recursos e Formação - Associação Portuguesa de Investigação Educacional

Sempre no sentido do esclarecimento, da partilha e da formação.

Centro Recursos e Formação - Associação Portuguesa de Investigação Educacional

Sempre no sentido do esclarecimento, da partilha e da formação.

Avaliação da acção - Autismo

Avaliação da acção “Autismo - Perda de contacto  com a realidade exterior

 

“... pais e professores, escola e meio, são os personagens e o universo que estruturam e enquadram a criança em idade escolar."

Benavente (1990:45)

 

As Perturbações do Espectro do Autismo caracterizam-se por disfunções neuropsiquiátricas, as quais apresentam uma grande variedade de expressões clínicas, resultando de perturbações do desenvolvimento do sistema nervoso central multifactoriais. Presentemente, incluem-se nas Perturbações Globais de Desenvolvimento que não têm cura e persistem ao longo da vida.

As Perturbações do Espectro do Autismo baseiam-se numa tríade clínica, a referir: dificuldades de relacionamento social; dificuldades de comunicação e falta de flexibilidade de pensamento e de comportamento.

Relativamente à interacção social, as crianças com Perturbações do Espectro do Autismo apresentam dificuldades de relacionamento quer com os adultos, quer com os seus pares. Algumas crianças manifestam uma indiferença social significativa, outras são passivas nas interacções sociais, revelando um parco interesse pelas outras pessoas.

No que diz respeito à linguagem e comunicação, algumas crianças com Perturbações do Espectro do Autismo não desenvolvem qualquer tipo de linguagem, outras podem ter um bom domínio da gramática e da articulação e podem falar fluentemente, mas têm dificuldades em manter trocas bilaterais recíprocas. Tanto a forma como o conteúdo das capacidades linguísticas destas crianças são peculiares e incluem ecolalia, inversão de pronomes e invenção de palavras. Reagem emocionalmente às abordagens verbais e não verbais das outras pessoas de forma inadequada, evitando o olhar e apresentando grandes dificuldades em compreender as expressões faciais, as posturas do corpo ou os gestos, isto é, todos os comportamentos necessários ao estabelecimento e regulação da interacção social recíproca.

No que concerne ao pensamento e comportamento, é de referir que as crianças com Perturbações do Espectro do Autismo apresentam grandes dificuldades relativas à flexibilidade de pensamento e de comportamento, as quais se reflectem na exibição de comportamentos estereotipados repetitivos e obsessivos e/ou numa reacção exagerada face a qualquer alteração inesperada das rotinas; fraca imaginação social; atraso intelectual e ausência de jogo imaginativo.

As dificuldades nestas três áreas traduzem-se na prática em

«dificuldades significativas para aprender da forma convencional e podem manifestar-se, entre outras, por algumas características como falta de motivação, dificuldade na compreensão de sequências e de consequências, défice cognitivo, dificuldades de concentração e de atenção, alterações na descriminação/processamento auditivo e na compreensão de instruções fornecidas oralmente, falta de persistência nas tarefas, dificuldades em aceitar mudanças e em compreender as regras instintivas da interacção social, alterações de sensibilidade à dor, a sons, a luzes ou ao tacto, grande redução da capacidade imaginativa e de fantasiar, interesses restritos, alterações do sono da vigília, ou particularidades do padrão alimentar». (Carvalho & Onofre, 2006: 10).

 

Actualmente, as Perturbações do Espectro do Autismo abrangem: Perturbação autística (autismo de Kanner, autismo infantil ou autismo clássico); Perturbação de Asperger (Síndrome de Asperger); Perturbação desintegrativa da segunda infância; Perturbação global do desenvolvimento sem outra especificação (autismo atípico) e Síndrome de Rett.

O diagnóstico é feito através da avaliação directa do comportamento da criança, de acordo com determinados critérios clínicos constantes nos sistemas de classificação do DSM-IV e do CID-10.

Tendo em conta as características dos alunos com Perturbações do Espectro do Autismo, é fundamental que estes beneficiem de um Ensino Estruturado, assente num sistema de organização do espaço, do tempo dos materiais e das actividades capaz de facilitar os processos de aprendizagem e a autonomia das crianças e a diminuição da ocorrência de problemas de comportamento. Desta forma, o Ensino estruturado permite: a) que a criança/jovem tenha acesso a informação clara e objectiva das rotinas; b) garantir um ambiente calmo e previsível; c) atender à sensibilidade do aluno aos estímulos sensoriais; d) sugerir tarefas diárias que o aluno é capaz de realizar e f) promover a autonomia.

Ana Batista (Professora de Educação Especial - 910)


Avaliação da acção - PCT vs Adaptações Curriculares

Relativamente à temática PCT vs adaptações curriculares, surgem-me várias questões, principalmente ao nível do 2º,3º ciclos e secundário, uma vez que é ou pelo menos pela minha experiência tem sido, como professora da educação especial, muito mais fácil, fazer-me entender junto dos colegas do 1º ciclo, relativamente a esta matéria.

Como se pode considerar um chavão já habitualmente usado, nada muda por decreto. Não é mais um despacho, um decreto-lei ou uma portaria que vai mudar mentalidades, modos de actuar. É de facto necessário antes de mais, mudar mentalidades e formas de actuar.

Pois se as pessoas não acreditam no que estão a fazer, o fazem só por obrigação, dificilmente o conseguem fazer bem e dificilmente conseguem resultados positivos.

Refiro-me como é obvio, às adaptações curriculares e às estratégias, que são propostas para os alunos com nee`s, que são efectivamente colocadas no PCT, se os professores não acreditam no que se propõem fazer, dificilmente vão dar “fruto” e os alunos vão ter resultados positivos.

A meu ver, antes de mais, é necessário consciencializar os colegas do ensino regular, que com a educação inclusiva, o aluno com nee, antes de ser aluno da educação especial é aluno da escola, da turma e do professor do ensino regular.

Penso que uma das maiores dificuldades dos colegas esbarra mesmo n avaliação. O problema fulcral tem a ver com a forma de avaliar. Os colegas não estão habituados e não sabem avaliar competências. Os colegas que me desculpem, mas acho que apenas sabem fazer teste de nível, aplicar % e depois fazer as médias, saindo daqui a nota do aluno. Não sabem de facto avaliar as competências do aluno. Quanto a mim o eu está a falhar efectivamente não é o sabermos o que são ou não adaptações curriculares, não é o saber fazer as adaptações e utilizar as estratégias diferenciadas. O cerne da questão é mesmo o não saberem avaliar, as competências que o que o aluno efectivamente atingiu.

De facto existe muita falta de formação sobre o COMO AVALIAR? e O QUE AVALIAR? sobre AVALIAR COMPETENCIAS…………………………..

Maria Lucília Moreira Barbosa


 

Avaliação da acção - Logopedia, Fonoaudiologia e Terapia da Fala

Muitos de nós, nas nossas escolas, desconhecemos conceitos como "logopedia" ou mesmo "fonoaudiologia". Para muitos de nós, tudo se resume a "terapia da fala".

Todos os dias nos deparamos com casos de crianças que têm dificuldade em comunicar com os seus pares e até mesmo, com a sua família.
À escola chegam apenas chegam apenas os terapeutas da fala, para tentar diagnosticar e tentar resolver os problemas de comunicação dos nossos alunos.
Nunca nestes anos em que viajo por escolas, me falaram em "logopedia" ou "fonoaudiologia". Nas nossas escolas encontramos ainda um cenário muito fechado a novos técnicos e técnicas, onde se tenta combater as dificuldades dos nossos alunos com os mesmos recursos com que se combatiam há dez anos atrás.

Creio que seria urgente  que o nosso sistema educativo abrisse portas a novos horizontes, a outros técnicos, que apoiasse novos contributos para tentar combater as dificuldades de comunicação dos nossos alunos.
Quantos de nós sabemos o que é "logopedia" ou "fonoaudiologia"?
 
Neuza Teixeira


Avaliação da acção - Logopedia, Fonoaudiologia e Terapia da Fala

O trabalho do logopeda, fonoaudiólogo ou terapeuta da fala é fundamental para o sucesso educativo da criança que apresenta disfunções da comunicação, nomeadamente, ao nível da articulação, da fluência e da linguagem. 

Recordo-me de uma experiência bastante enriquecedora em termos profissionais que vive com uma turma de 1.º ciclo (a qual incluía alunos de todos os anos de escolaridade) e com uma turma do ensino Pré-Escolar. Esta última incluía uma menina, que aqui passarei a chamar de Maria, com grandes lacunas ao nível da comunicação. De acordo com as informações que constavam no seu processo, a Maria teria nascido com um problema auditivo, tardiamente diagnosticado, e só foi submetida, com sucesso, a uma intervenção cirúrgica quando estava prestes a completar o seu quinto aniversário. Desde essa altura, a Maria começou a ouvir e a ser acompanhada, semanalmente, por uma terapeuta da fala.

Esta criança frequentava o Jardim-de-Infância desde os quatro anos de idade, mas até à data em que a conheci, último ano da sua frequência no Jardim, a sua interacção com as pessoas era bastante difícil, visto que a Maria usava apenas os gestos e uma série de sons vocálicos para comunicar. A turma onde estava inserida era bastante reduzida, assim como a turma que eu leccionava. Ambas funcionavam no mesmo edifício escolar, o que me permitiu desenvolver um projecto de articulação curricular com a colega do Jardim-de-Infância e ter um contacto directo e permanente com a Maria.

Sempre que planificávamos o nosso trabalho, tínhamos como uma das principais preocupações, encontrar estratégias de interacção comunicativa que permitissem ajudar a Maria a ultrapassar as suas lacunas, que reforçassem a sua auto-estima e contribuíssem para o seu desenvolvimento pessoal. Neste trabalho tínhamos a colaboração da terapeuta da fala que acompanhava a Maria. Esta técnica tinha criado um dossiê de trabalho para a aluna que fazia a ponte entre a escola e o gabinete onde recebia a criança todas as semanas. Nele constavam orientações de trabalho e material para trabalhar com a aluna na escola. Em todas as actividades que desenvolvíamos em conjunto, utilizávamos essas sugestões de trabalho não só com a Maria mas também com outros alunos do 1.º ciclo que apresentavam algumas dificuldades ao nível da comunicação, nomeadamente ao nível da articulação e da voz. Considero que a colaboração entre a terapeuta da fala, educadora e professora foi essencial para o desenvolvimento da Maria, assim como de todo os seus colegas que também aprenderam técnicas não só para com ela comunicarem, mas também para enriquecerem a sua própria comunicação.

Cristina Ribeiro


Avaliação da acção - A importância da TAA

O MENINO E O CAVALO
Os destinos do Homem e do Cavalo têm sido inseparáveis. É conhecido o valor do Cavalo na Vida do Homem e o quanto tem
sido útil no progresso da Humanidade associado à nossa evolução.

Estudos realizados por todo o Mundo confirmam que a Hipoterapia consiste um método educacional que favorece a alfabetização, socialização e o desenvolvimento global de alunos com necessidades educativas especiais. O Cavalo funciona aqui como um instrumento cinesioterapêutico, ou seja, uma terapia pelo movimento tridimensional do dorso do animal, somado aos movimentos multideccionais, determinando uma acção produzida pelo movimento e ritmo do seu passo. Os deslocamentos da cintura pélvica produzem vibrações nas regiões osteo-articulares que são transmitidas ao cérebro via medula, resultando no paciente uma melhoria do controlo postural e do equilibrio fortalecendo as funções psicomotoras, possibilitando a melhoria significativa na coordenação motora e reflexos mais rápidos.

Houve um Pai que tinha sonhado com o melhor para o seu filho, imaginava as brincadeiras, as conversas, os passeios... Depois
de nascer, Ricardo, porém, não falava, não regia, refigiava-se no seu mundo, fechado numa concha invísivel. Era autista. Devastado, o Pai decide lutar contra todas as evidências. Tentou tudo para se aproximar do filho: todas as terapias, remédios e escolas especiais. Mas em troca ouvia gritos, aumentavam os espasmos, os ataques... Até que um dia lhe fugiu das mãos, correu pelo prado e atirou-se para debaixo de um cavalo.
Foi o dia da revelação. Ao ver aquele menino deitado aos seus pés o animal baixou a cabeça em muda submissão e o Ricardo, pela primeira vez, começou a falar... Sem hesitar abriu os abraços e envolveu a grande cabeça castanha de Beta, que estava suficientemente baixa para ele a poder alcançar. A este gesto de carinho, o animal ganhou uma expressão de uma ternura extraordinária, uma certa suavização do olhar, um deleitado semi-cerrar das pálpebras com as suas longas e negras pestanas. Algo passara de um para o outro. Um tipo de comunicação directa que eu, o auxiliar, um ser humano neurologicamente convencional jamais... poderia experimentar!

Hélder Príncipe (Auxiliar de Educação Especial, Reabilitação e Equitação Terapêutica)


Avaliação da acção - A importância da TAA

Terapias com animais

Estudos recentes têm mostrado que o uso de animais tais como, cães, gatos, pássaros, cavalos, burros, golfinhos, etc., representa um contributo importante para o bem-estar social e psicológico das pessoas.

As relações humanas, neste mundo apressado em que vivemos, negligenciam muitas vezes o toque, o contacto físico, o olhar nos olhos, etc. No entanto, estes comportamentos são de extrema importância para garantir o nosso bem-estar emocional. O toque, por exemplo, dizem os estudiosos destas questões, aumenta a nossa auto-estima, e desenvolve no ser humano, sentimentos de proximidade, segurança e confiança pelo seu congénere e o meio envolvente.

Ana Ferrari

 


 

Avaliação da acção - Logopedia, Fonoaudiologia e Terapia da Fala

A logopedia, fonoaudiologia ou terapia da fala são designações para a mesma  realidade.

Consistem no estudo, nos métodos e técnicas a implementar com crianças e adultos que manifestam dificuldades ao nível da voz, da fala, da linguagem e da comunicação.

Tendo em conta a minha experiência enquanto auxiliar de acção educativa, quando trabalhei com duas crianças com dificuldades ao nível da fala e da linguagem, senti falta de orientações por parte do técnico de terapia da fala no sentido de poder ajudar as crianças.

Na minha opinião, para que haja um maior sucesso tem de existir uma maior conjugação e intercâmbio de conhecimentos entre os vários técnicos envolvidos nos casos a solucionar.

Alcina B. Rodrigues

 


 

Avaliação da acção - Logopedia, Fonoaudiologia e Terapia da Fala

LOGOPEDIA, FONOAUDIOLOGIA E TERAPIA DA FALA: OS PROFESSORES COMO ELEMENTOS CHAVE PARA O DESPISTE E INTERVENÇÃO EM CRIANÇAS COM PERTURBAÇÕES DE LINGUAGEM

 

É sabido que a escola e os professores têm um papel crucial a desempenhar na adequada preparação das crianças, ajudando-as a enfrentar possíveis obstáculos por que vão passando, tais como perturbações específicas da linguagem, que por vezes condicionam o seu normal desenvolvimento e aprendizagem, tornando-os menos preparados para a constante mutabilidade que a sociedade comporta.

Apesar disso, tenho vindo a sentir (enquanto professora) que, de uma forma geral, a escola e os docentes não se assumem como elementos privilegiados no contacto e no reconhecimento das crianças e jovens com dificuldades específicas ao nível da aquisição e desenvolvimento da linguagem, descorando a contribuição que poderiam vir a dar no sentido de minorar os obstáculos que estes indivíduos especiais enfrentam no seu dia-a-dia.

É por isso essencial que se dê os primeiros passos de forma a tornar os professores mais activos e conscientes para o despiste e intervenção em crianças e jovens com perturbações específicas de linguagem. Neste sentido foi minha intenção elaborar uma pequena revisão bibliográfica acerca da situação actual vivida em Portugal, que poderá ser o ponto de partida para a reflexão crítica acerca da temática, uma vez que existe um reduzido número de estudos realizados em Portugal, comprovados pela restrita literatura existente, subjacente à área da terapia da fala, não tendo sido mesmo encontrados quaisquer registos cuja função primordial seja a articulação desta à prática pedagógica dos docentes e à sua necessidade de formação nesta área.  

1 - PERTURBAÇÕES ESPECÍFICAS DA LINGUAGEM EM CONTEXTO ESCOLAR

A escola actual não tem como objectivo primordial (como outrora acontecia) a simples transmissão de conhecimentos, tratando os alunos como “iguais”, independentemente das suas capacidades, motivações ou interesses. Hoje pretende-se que esta promova a autonomia, partindo do contexto e das necessidades do educando que, num processo dialéctico, vai aprendendo, conjuntamente, a fazer a sua leitura crítica do mundo (Puyuelo & Rondal, 2007).

A educação e, particularmente, a pedagogia crítica, deverá assim ser transformada, ao mesmo tempo, num projecto social, cultural e político, possibilitando a construção de um espaço público que englobe o conjunto concreto das “condições de aprendizagem que permitam às pessoas falar umas com as outras, intervir nos diálogos, partilhar as suas histórias e lutar juntas no interior de relações sociais que fortaleçam as possibilidades de uma cidadania activa” (Giroux, citado por Silva, 2002:23).

A maioria das crianças, cerca de 90%, responde a esses estímulos que a escola e os agentes educativos lhes proporcionam, apresentando boas capacidades cognitivas, de concentração e persistência (Binder & Michaelis, 2006). Já os restantes 10% parecem não estar à altura da situação, pois sentem nítidas “dificuldades imprevistas e incompreensíveis na leitura, na ortografia e na aritmética”, isto é, apresentam dificuldades precoces de aprendizagem, tratando-se estas de

“dificuldades parciais no aproveitamento, e não de um défice global nas aptidões mentais” (ibidem: 131).

De entre as várias dificuldades precoces de aprendizagem que uma criança pode apresentar, destacamos as que são causadas por distúrbios ou perturbações específicas da linguagem, isto é, cujas crianças apresentam “comportamentos linguísticos alterados, relacionados com disfunções no processamento da linguagem que se evidenciam em padrões de funcionamento diversificados relacionados com o contexto de desenvolvimento em que ocorrem” (Aram & Natim, citados por Morais, 2003).

Assim, a criança com perturbações específicas da linguagem, não manifesta uma lesão detectável através de exames clínicos adequados, estando as suas dificuldades de expressão associadas a disfunções várias ao nível do processamento da informação, geradas pelo lento desenvolvimento neurológico, cuja maturação termina quando a criança atinge os doze anos, começando por volta dos dois (Morais, 2003). Assim, o significativo progresso no campo da compreensão da linguagem e a ampliação e aperfeiçoamento dos usos e funções comunicativas que aí se operariam ficam comprometidos (Peña-Casanova, 2002).

Já depois desta fase (após os doze anos) torna-se “muito difícil melhorar significativamente algumas execuções linguísticas de uma criança com perturbações específicas da linguagem” (Morais, 2003: 117), e se até aí a criança não foi acompanhada de forma a receber uma intervenção especializada sobre a linguagem, é de esperar que as estruturas linguísticas permaneçam alteradas ao longo da sua vida. Rigolet  

(2000:190), apresenta mesmo três grandes categorias de consequências dos atrasos e dificuldades em linguagem:

- INTRA-ÁREA (“consequências na própria linguagem sobre os seus vários subníveis”);

- INTRA-INDIVÍDUO (“consequências em qualquer uma das áreas de desenvolvimento humano na pessoa em questão”);

- SOCIAL (“significando que abrange todas as relações interindividuais criadas entre o ser manifestando um atraso de linguagem” e dificuldade de comunicação com as “pessoas com quem se relaciona”)

Embora a problemática das crianças com perturbações específicas da linguagem, envolvendo o acto pedagógico formado pelo eixo comunicação-linguagem-aprendizagens (Puyuelo & Rondal, 2007), gere normalmente, como atrás se disse, dificuldades na consecução dos objectivos da escola, estas crianças são normalmente mais “esquecidas” pela comunidade educativa. Ao contrário de outras com comportamentos linguísticos semelhantes mas origens diferentes (como a afasia – resultado de uma lesão cerebral surgida em determinado momento da vida da criança, o autismo, a surdez, etc…), estas crianças não são, geralmente, segundo Morais (2003), diagnosticadas como crianças com Necessidades Educativas Especiais ou, no pior dos casos, são remetidas para uma categoria de deficiência que nada tem a ver com os seus problemas.

Esta realidade deve-se frequentemente à falta de informação de pais e professores, que se deparam com esta  

situação em turmas com alunos muito distintos, tendo poucos apoios e meios de intervenção.

2 - A ACÇÃO DOS PROFESSORES COM ALUNOS COM PERTURBAÇÕES ESPECÍFICAS DA LINGUAGEM

Todas as questões acima expressas justificam que se considere prioritário, no campo da educação, a discussão e consequente clarificação das actuais funções exigidas ao professor, como elemento chave para o despiste e intervenção em crianças com perturbações de linguagem.

Uma vez que o número de terapeutas da fala nas escolas regulares é muito escasso, pretende-se que o professor conheça os distúrbios da fala e da linguagem e saiba identificá-los, para que possa fazer o encaminhamento destas crianças para um profissional que realize uma terapêutica adequada perante as dificuldades e oriente os seus familiares, permitindo ainda acompanhar a criança enquanto esta está na escola, ajudando-a a ultrapassar eventuais dificuldades. Como nos referem Ribeiro & Baptista (2006:18) “Maus processos de avaliação, erros de interpretação e conceitos mal formados ou preconcebidos induzem, fatalmente, a um falso diagnóstico, isto é, as dificuldades escolares manifestadas pelos alunos são simplesmente interpretadas como indicadoras de uma baixa capacidade intelectual”.

A tarefa dos professores deve, assim, “ser semelhante, em parte, à realizada pelas mães nas primeiras etapas da aquisição da linguagem; ou seja, devem ser capazes de ampliar e reforçar gradualmente os aspectos de compreensão e expressão  

linguística, favorecendo um melhor domínio dessa ferramenta básica para a aprendizagem e a comunicação, que é a língua” (Peña-Casanova, 2002: 332), com a finalidade de contrariar as possíveis implicações nas alterações relacionais que o indivíduo estabelece com o ambiente social e educacional, ou alterações psicológicas, provocadas pelos distúrbios da comunicação.

Neste sentido, a avaliação das aprendizagens e das dificuldades escolares, é realizada, em geral, com três objectivos principais:

“1 – fazer o diagnóstico da dificuldade e aprendizagem, de seu tipo e grau de severidade;

2 – ressaltar as capacidades deficitárias, mas também as que estão preservadas (ou mesmo que se situam acima da média) e procurar conhecer sua relação no interior do funcionamentos eventualmente “desarmônicos”;

3 – estabelecer as bases de um programa de terapia, considerando tanto os déficits constatados quanto as perturbações que os embasam.” (Chevrie-Muller & Narbona, 2005: 183)

Se essa avaliação, intervenção ou encaminhamento for efectuado o mais cedo possível, e se o professor conseguir “encorajar e incentiva convenientemente a criança, esta poderá minimizar os seus problemas de aprendizagem, desenvolver as suas capacidades e ultrapassar sem traumas os decisivos anos da escola primária” (Binder & Michaelis, 2006: 123).

 

2.1. - Formação de professores

 

A formação de professores, quer inicial, quer contínua é, mediante o atrás exposto, a forma de aquisição de  

conhecimentos basilares para o correcto desempenho profissional no que concerne à intervenção com crianças com perturbações de linguagem, uma vez que esta é “muitas vez difícil de executar pelos professores e mesmo pelos pais” (Barnett, D. et al., 2007:158). Este facto deve-se ao reduzido número de professores com formação específica nas áreas das dificuldades específicas de aprendizagem, tornando-se “imprescindível que as universidades (…) contemplem esta problemática nos seus planos de estudo” (Ribeiro & Baptista, 2006: 131).

Formosinho (2001) refere mesmo que a formação dos professores não se mostra adequada a “uma escola básica para todos, a uma escola inclusiva” (Formosinho, 2001:47) assumindo que o processo de acentuação da componente intelectual do desempenho, feita em detrimento das componentes relacionais e morais, não conduz à preparação de profissionais “para uma escola comprometida comunitariamente e empenhada socialmente” (ibidem).

Nesta linha, vários autores afirmam que a formação de professores se define num campo de contradições, de desconfianças e resistências, sendo consensual o reconhecimento da sua importância, os indicadores da sua eficácia são, muitas vezes, apresentados como negativos. A insatisfação dos diversos actores é, frequentemente, salientada. A formação de professores é encarada como um factor que em muito condiciona a qualidade do despiste e acompanhamento de crianças com perturbações de linguagem.  

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Barnett, D. et al. (2007). Preschool Intervention Scripts: Lessons from 20 years of Research and Practice. The Journal of Speech – Language Pathology and Applied Behavior Analysis, Volume NO. 2, 158-181.

Binder, G. & Michaelis, R. (2006). Perturbações no Desenvolvimento e na Aprendizagem. Lisboa: Trilhos Editora.

Chevrie-Muler, C & Narbona, J. (2005). A linguagem da criança: aspectos normais e patológicos. Porto: Porto Editora.

Formosinho, J. O. (2001). A formação prática dos professores: da prática docente na instituição de formação à prática pedagógica nas escolas. Revista Portuguesa de Formação de Professores, 1 (1), 37-54.

Franco, M.; Reis, M. & Gil, T. (2003). Domínio da Comunicação, Linguagem e Fala – Perturbações Específicas de Linguagem em contexto escolar: Fundamentos. Lisboa: Ministério da Educação.

Morais, J. (2003). Despistar e intervir com crianças com perturbações específicas de linguagem nas escolas do ensino regular. Lisboa: Departamento da Educação Básica, Ministério da Educação.

Peña-Casanova, J. (2002). Manual de Fonoaudiologia. Porto Alegre: Artmed.  

Puyuelo, M. & Rondal, J. (2007). Manual de Desenvolvimento e alterações da linguagem na criança e no adulto. Porto Alegre: Artmed.

Ribeiro, A. & Baptista, A. (2006). Dislexia: Compreensão, Avaliação e Estratégias Educativas. Coimbra: Quarteto.

Rigolet, S. A. (2000). Os três P – Precoce, Progressivo, Positivo. Comunicação e Linguagem para uma Plena Expressão. Porto: Porto Editora.

Silva, A. (2002). Pedagogia crítica e contra-educação. Coimbra: Quarteto.

 

Catarina Mangas